„Wiem, czego chcę!” – doświadczenia polskich terapeutów i użytkowników wspomagających sposobów porozumiewania się (AAC)

Najważniejsze informacje oraz własne refleksje dotyczące książki „Wiem, czego chcę!” M. Grycman i A. Smyczek.

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy komunikacji wspomagającej i alternatywnej.

  • Nasza tożsamość jest zależna od rodzaju kontaktów z innymi ludźmi i sposobu, w jaki się porozumiewamy.
  • Dziecko zaczyna rozumieć, że komunikat może być przekazany w różny sposób (np.: poprzez uśmiech, płacz, ruch ciała).
  • Mowa jest najbardziej efektywnym medium komunikacji symbolicznej. Jednak mowa i język pisany nie są jedynymi dostępnymi sposobami komunikacji symbolicznej. Istnieje komunikacja wspomagająca i alternatywna (AAC).
  • Komunikacja wspomagająca oznacza wszelkie działania i metody porozumiewania się, które mogą być stosowane razem z mową, w celu podniesienia efektywności porozumiewania się. Jest ona pomocą dla osób nie posługujących się mową lub posługujących się nią w ograniczonym stopniu. (komunikacja wspomagająca naturalna – bez użycia pomocy komunikacyjnych; komunikacja wspomagająca specjalistyczna – wymaga używania pomocy komunikacyjnych).
  • Komunikacja alternatywna oznacza wszelkie działania i metody porozumiewania się, których można użyć zamiast mowy.
  • Wiedza dotycząca tych oddziaływań obejmuje m.in.:
    • wielospecjalistyczne badanie i ocenę funkcjonalną dziecka;
    • strategie pomocnicze w usadzaniu i pozycjonowaniu użytkowników AAC;
    • strategie oddziaływań terapeutycznych służących nauczaniu;
    • kształtowanie umiejętności konwersacyjnych;
    • działania dostosowujące środowisko użytkownika.
  • Większość urządzeń i pomocy do komunikacji alternatywnej działa wraz z zestawem lub systemem symboli. Wśród typowych przykładów symboli są przedmioty codziennego użytku, części przedmiotów, fotografie, rysunki linearne lub wydrukowane słowa.
  • Ważna jest decyzja wyboru odpowiedniego systemu.
  • Hierarchia symboli wspomaganych:
    • przedmioty;
    • fotografie kolorowe;
    • fotografie czarno – białe;
    • miniatury przedmiotów;
    • czarno – białe rysunki linearne;
    • symbole Bliss’a, również: Pictogram Ideogram Communication (PIC), Picture Communiction Symbols (PCS), System Rebus, Leksigram, Sigsymbole.
    • tradycyjne pismo.
  • Sposoby korzystania z narzędzi komunikacyjnych, w tym sposoby korzystania z własnego słownika:
    • wybór bezpośredni – użytkownik może natychmiast wskazać fotografię, literę albo wyraz. Wskazywać może np.: palcem, stopą, specjalnym wskaźnikiem umieszczonym na głowie, za pomocą promienia świetlnego.
    • kodowanie – wybór pola, do którego przypisany jest podany kod. Większość kodów oparta jest na liczbach i literach.
    • wybór pośredni – wskazywanie wzrokiem;
    • wybór przy pomocy rozmówcy – druga osoba wskazuje pola na tablicy komunikacyjnej aż do momentu, gdy użytkownik zasygnalizuje zatrzymanie na właściwym polu.
  • Dzieci ze sprzężonymi zaburzeniami rozwoju wykazują trudności w opanowaniu mowy i języka na tle ogólnych zaburzeń związanych z funkcjami pierwotnymi, takimi jak ssanie, gryzienie, żucie, połykanie itp.
  • Świadomość, że nie tylko słowa są nośnikiem informacji w procesie porozumiewania się, daje nadzieję szukania sposobów komunikowania się z dziećmi, które mają trudności w uczeniu się mowy. W przypadku wszystkich dzieci wymagających zastosowania AAC bardzo ważne jest, by interwencja zaczęła się możliwie jak najwcześniej – dzieci w wieku przedszkolnym posiadają szczególną wrażliwość na poznawanie języka, uczą się go łatwiej niż dzieci starsze i dorośli.
  • Istotną granicą w procesie uczenia się mowy stanowi wiek od 4 do 5 lat. Bardzo niewiele osób mających trudności z nauką języka opanowuje sztukę mowy po ukończeniu 5 lat.
  • Mowa i alternatywne sposoby formy komunikacji wzajemnie się nie wykluczają, naukę form alternatywnych można rozpoczynać jak najwcześniej, bez obaw o negatywne konsekwencje. Zdarza się również tak, iż osoby nastoletnie i nie umiejące mówić, zaczynają posługiwać się mowa po pewnym okresie uczenia się systemów komunikacji alternatywnej.
  • Jednym z podstawowych celów oddziaływań terapeutycznych jest doprowadzenie do tego, by dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością chciały i potrafiły się komunikować, by zdawały sobie sprawę z własnych odczuć i umiały je w sposób akceptowany społecznie wyrazić. Proces ten wymaga systematycznego, długofalowego planowania, przewidywania sytuacji komunikacyjnych oraz angażowania się w projektowanie specjalistycznych pomocy, współpraca zespołu terapeutycznego (pedagoga specjalnego, logopedy, psychologa, rehabilitanta, terapeuty zajęciowego) z rodziną osoby niepełnosprawnej.

Rozdział 2. Być sprawcą.

  • Niepełnosprawnemu dziecku ze sprzężonymi zaburzeniami we wczesnych etapach rozwoju należy pokazać, że może mieć ono kontrolę nad elementami otoczenia. By dziecko czuło się rozumiane, musi mieć świadomość, że każde jego działanie zostanie odczytane, a osoba dorosła spełni jego pragnienie. Przekonanie o swojej ‚mocy sprawczej” sprawia, że dzieci chcą coraz częściej i dojrzalej wpływać na swoją sytuację, a tym samym doskonalą umiejętności porozumiewania się.
  • Na początku interwencji szczególnie ważny jest osobowy aspekt aktywności, naprzemienność, budowanie relacji i systemu pierwszych konsekwentnych komunikatów między dzieckiem a partnerem.
  • Bycie sprawcą uczy dziecko pewności siebie i daje mu wiele satysfakcji, z której wypływa motywacja do bardziej zaawansowanych form porozumiewania się.
  • Brak mowy blokuje naturalną potrzebę ekspresji, wymiany uczuć, potrzeb, spostrzeżeń i myśli.     W kontaktach międzyludzkich takie dziecko pełni zazwyczaj role biernego słuchacza, obserwatora, świadka i odbiorcy informacji.
  • Ważna jest odpowiednia pozycja dziecka (siedzisko), dzięki której dziecko mogłoby obserwować otoczenie i bawić się.
  • Dziecko może wybierać wzrokiem zabawkę, którą chce się bawić (zabawki duże, kolorowe, dźwiękowe). Stwarzanie sytuacji, aby dziecko samo mogło uruchomić zabawkę poprzez naciskanie ręką specjalnego włącznika. Poprzez działania sprawcze dziecko może wpływać na osoby dobrze znane (np.: za pomocą urządzenia BIGmack dziecko odtwarza, poprzez jego włączenie, wcześniej nagrany komunikat, który zostaje spełniony przez osobę jemu znaną).
  • Organizowanie wielu sytuacji, w których dziecko może np.: poprzez spoglądanie na coś poprosić o przedmiot i akcję. Uczyć się dokonywać wyboru z 2 konkretnych propozycji w różnych codziennych sytuacjach (np.: przy ubieraniu, kąpaniu). Należy pozwolić dziecku odczuć konsekwencje własnych wyborów.
  • Zawsze należy mówić do dziecka, w jaki sposób rozumiemy jego wskazania i tak nadawać znaczenie komunikatów przez nie wysyłanym (np.: „Patrzysz w stronę drzwi, a więc chcesz wyjść z pokoju”).
  • Podczas całego dnia należy aranżować w domu dziecku sytuacje wyboru tak, by poczucie sprawczości było nieustanne. Wtedy też można wprowadzać pierwsze symbole – w miejscach najczęstszych aktywności dziecka zgromadzić mały tematyczny zestaw symboli. Przy ich wykorzystaniu w rutynowych czynnościach dnia codziennego dziecko może się porozumiewać z rodziną.
  • Organizowanie sesji terapeutycznych, tzw. „specjalnego czasu” (ok. 20 – 30 min.) w sali terapeutycznej, gdzie przygotowywanych jest kilka „stacji zabawy”. W tym czasie dziecko robi wszystko, na co ma ochotę, pod kontrolą i z pomocą terapeuty. Początek i koniec sesji jest jasno określany dla dziecka. Terapeuta rozpoczyna sesję mówiąc „Daję ci specjalny czas. Przez następne 20 min. możesz robić, co chcesz, a ja będę z Tobą”. Podczas „specjalnego czasu” terapeuta oprowadza dziecko po pokoju i interpretuje jego zachowanie (mniej więcej w ten sposób: „Wyciągasz rękę w kierunku okna, a więc chcesz iść w stronę okna” i następnie pomaga mu przemieścić się w pożądanym kierunku). Terapeuta nie kieruje bezpośrednio zabawą, nie sugeruje i nie zadaje żadnych pytań, nie ocenia. Ograniczenia są narzucane tylko wtedy, kiedy dziecku groziłoby niebezpieczeństwo. Komentarze dają dziecku informację, w jaki sposób odczytywane są jego komunikaty. Postępowanie to pozwala dziecku na rozwijanie świadomości bycia rozumianym i budowaniu swoistego systemu porozumiewania się z terapeutą. Pod koniec „specjalnego czasu” dziecko słyszy informacje: „Twój czas dobiega końca. Pozostało     ci 5 min.” – „Zbliża się koniec, zaczynam odliczać: 10, 9, 8”. Odliczanie zapobiega protestom związanym z zakończeniem sesji i często pozwala na wyciszenie podczas rozstawania się.
  • Zabawki mechaniczne, którymi dziecko lubi się bawić – oznaczać piktogramami. Kiedy dziecko dotyka zaetykietowanej zabawki, wtedy inna osoba włącza ją za pomocą włącznika. W ten sposób uczymy dziecko, iż każde dotkniecie przedmiotu wywołuje zmianę (akcja – efekt). Dotknięcie zabawki jest komunikatem, iż dziecko chce się bawić, być sprawcą. Potem uczymy samodzielnego używania włącznika do uruchamiania zabawek. Początkowo włącznik umieszczamy tuż przy lub nawet na zabawce. Później zabawka może znajdować się w pewnej odległości od włącznika. W ten sposób dziecko może zbierać doświadczenia: uruchamiać i poruszać zabawki lub pracować z prostymi programami komputerowymi.. Zdobywa także nową umiejętność – dokonywanie świadomego wyboru.
  • Profil komunikacyjny – to uporządkowany zapis zachowań dziecka, które pełnią funkcję komunikatów (zał.). Pozwala zebrać dane o istniejących elementach systemu komunikacji i zaplanować jego rozwijanie. Uświadamia, jak wiele (lub też nie) sposobów komunikacji dziecko już posiada. Ile dane zachowania są rozumiane i akceptowanie społecznie.
  • Każde zadanie dla dziecka konstruować tak, aby ono dokonywało wyboru i przynosiło to bezpośredni efekt, a więc by dziecko było sprawcze i wpływało na rzeczywistość, która go dotyczy.
  • Aby rozszerzać możliwości sprawcze dziecka, można na zajęciach wprowadzać obrazkowy plan zajęć. Zajęcia mogą składać się z kilku zabaw, zawierających kilka aktywności przedstawionych na obrazkowym planie. Plan pomaga dziecku rozumieć zadanie i uczestniczyć w nim. Polecenia proste. Po zakończeniu danego zadania odwracać piktogram reprezentujący zakończoną czynność na planie.
  • W domu rodzice powinni nazywać dane czynności, pokazując jednocześnie symbole. (np.: podczas kąpieli, ubierania się itp.). Można pytać dziecko co po danej czynności nastąpi: „Co teraz?” – dziecko ma wskazać symbol i w ten sposób sprawić, by akcja toczyła się dalej. W ten sposób dziecko ma szansę wpływać na to co się z nim dzieje, uczyć się następstwa zdarzeń.
  • Jednym z pierwszych zadań specjalisty jest takie aranżowanie sytuacji terapeutycznych, by dziecko niepełnosprawne mogło być aktywne, by mogło obserwować wywoływane przez siebie zmiany. Ważne, by nauczyło się także dokonywać tych zmian kierując dorosłym. W ten sposób będzie mogło nabrać pewności, że jest słuchane i rozumiane. Tak nauczy się, że ma wpływ na rzeczywistość. Bez tego przekonania dalsza nauka komunikacji nie będzie efektywna.

Rozdział 3. Wiem, czego chcę – nauka wybierania (skanowania).

  • Świadome dokonywanie wyboru jest podstawową strategią w początkowych etapach korzystania z AAC. Podejmowanie decyzji jest jednym z aspektów dojrzewania ludzkiego „ja”.
  • Dziecko niepełnosprawne, które nie może samo zrealizować swojego planu, zdane jest na dorosłych. Jego powodzenie w takiej sytuacji zależy od kilku warunków:
    • dorosły musi wierzyć, ze dziecko w ogóle może czegoś chcieć, że ma swoje upodobania, preferencje;
    • musi uznawać jego prawo do wyboru rzeczy, stanów, czynności.
    • powinien umieć tak zaaranżować sytuację, by umożliwić dziecku podjecie wyboru.
    • musi umieć odczytać dyskretne niekiedy sygnały dziecka o jego upodobaniach, dążeniach do i od.
  • Część dzieci po prostu nie zna wybierania, bo nikt nigdy ich w sytuacji wyboru nie stawiał. Ich rodzice i inne osoby z otoczenia „obsługiwali” dzieci, zaspokajali wszystkie ich potrzeby wyłącznie według własnej woli i intuicji. (postawa nadopiekuńcza lub bezradność wychowawcza).
  • Ważne jest świadome organizowanie sytuacji wyboru dla dzieci:
    • właściwy dobór materiału (przedmiotów, symboli);
    • znalezienie najlepszej strategii wyboru dla danego dziecka (sposób wskazywania przez dziecko wybrany przedmiot czy symbol wzrokiem, głosem, strumieniem światła z latarki umieszczonej na głowie, z użyciem gestu wskazywania, wskaźnikiem).
    • spośród ilu obiektów ma wybierać;
    • zaprojektowanie i wykonanie różnych tablic wyboru – pierwszych pomocy komunikacyjnych.
  • Jedną z dwóch propozycji dla dziecka może być zabawka, którą ono szczególnie lubi. Na początku dobrze jest wymienić i pokazać dziecku zabawkę tę mniej atrakcyjną, by ono na chwilę skupiło na niej wzrok, by zaczęło się uczyć przeglądania propozycji, czekania i bardziej uporządkowanego szukania tego, co upragnione. Nauka przerzucania spojrzenia z jednej prezentowanej zabawki na drugą (skanowanie). Gdy dziecko nie potrafi wskazać odpowiedzi, tylko po prostu chwyta zabawkę, o jaką mu chodzi, można zadawać pytanie trzymając zabawki nieco wyżej, poza zasięgiem rąk dziecka. Wtedy musi chwycić zabawkę wyciągając ręce w jej stronę. Należy komentować wybór dziecka „Chcesz?!”, „Wybrałeś ?!” i wręczyć mu pożądaną zabawkę. Dalsza część zabawy powinna być zorganizowana tak, by dziecko cały czas musiało wybierać. (oczywiście może też pobawić się według własnego pomysłu). Należy cały czas nazywać, co się dzieje w dalszej części zabawy.
  • Dzięki wyborowi zabawa ma zawsze szansę wyglądać nieco inaczej, nie jest nudna i wyzwala dziecięcą ciekawość.
  • Wszystkim propozycjom zabaw powinien towarzyszyć gest wskazywania (wskazywanie dłonią na przedmioty, których ma się użyć, na miejsca, o których się mówi).
  • Komentowanie zachowania dziecka (gdy jest zły, wesoły, smutny itp.) słowami np.: „O, widzę, że jesteś zły! Chcesz być sam, czy zawołamy mamę?”. Należy dać dziecku możliwość wyrażania uczuć. Nauczyć np.: gestu „przepraszam”.
  • Nauka wybierania w sytuacjach dnia codziennego (przykłady) – 2 możliwości wyboru:
    • podczas posiłków- co dziecko chce zjeść,  na co ma ochotę?
    • podczas ubierania – w co chce być ubrane?
    • podczas spaceru –  gdzie chce iść?
    • podczas zabawy – czym chce się bawić?
    • przy wyborze pozycji;
    • przy wyborze miejsca;
    • przy wyborze zajęcia;
    • przy wyborze piosenki;
    • itp.
  • Aby uświadomić dziecku, iż sytuacja wyboru jest rozmową z drugim człowiekiem, można wymagać od dziecka po wybraniu jednej rzeczy podnoszenia wzroku na dorosłego.
  • Najpierw dziecko musi obejrzyć propozycje (co ma do wyboru), a potem pokazać, co chce.
  • Na przedstawianych przedmiotach w sytuacjach wyboru powinny z czasem pojawić się etykiety, a potem należy zastąpić je piktogramami.
  • Dziecko w sytuacji wyboru nie ma możliwości popełnienia błędu. Nie są to prośby o odpowiedzi na pytania, ale wolne decyzje, w pełni zależne od niego. Za każdym razem, aby dziecko się nauczyło, musi ono ponieść konsekwencje swojego wyboru. (otrzymanie wybranego przedmiotu lub uczestniczenie w wybranej aktywności). Jeśli dziecko protestuje, trzeba mu powiedzieć: „Wybrałeś to, ale ci się nie podoba. Możesz wybierać jeszcze raz!”.
  • Należy przygotować tablice komunikacyjne z odpowiednim słownictwem, równocześnie z osobistą książką do komunikacji dziecka.
  • Strategii wyboru należy używać nieustannie podczas zajęć edukacyjnych.
  • Wybór pozwala dziecku odczuć, że wiele od niego zależy, że ma wpływ na to, co się z nim będzie działo, że jest słuchane.
  • Umiejętność świadomego wyboru uznaje się za podstawową dla budowania i korzystania z systemu komunikacji wspomagającej. Wyprzedza ona u większości dzieci konsekwentne sygnalizowanie Tak i Nie. Nadaje się jako forma pracy i poprawiania jakości porozumiewania się także z dziećmi  z głębszym upośledzeniem umysłowym.

Rozdział 4. Pytania o świat.

    • Dzieci niemówiące należy uczyć umiejętności zadawania pytań już od najwcześniejszych etapów interwencji. Pytania są jednym ze środków poznania, kształtowania pojęć, wiedzy.
    • Umiejętność zadawania pytań niezbędna jest do tego, by być równoprawnym partnerem dialogu.
    • Do tego, aby świadomie wejść w rolę pytającego, potrzebne są pewne kompetencje. Dziecko musi osiągnąć odpowiedni poziom rozwoju komunikacji ? rozumienia, ekspresji oraz umiejętności współdziałania:
      • potrafi uczestniczyć w dialogach ruchowo – głosowych;
      • kieruje swoje zachowani w dialogu do konkretnej osoby, obaj partnerzy są na sobie skupieni    i zachodzi między nimi relacja wzajemności;
      • wyodrębnia różne obiekty rzeczywistości, powodowane ciekawością wybiera je spośród innych.
    • U większości dzieci z zaburzeniami w komunikacji rozwój umiejętności zadawania pytań jest bardzo zagrożony, gdyż mają one obniżone możliwości wykonawcze i/czy poznawcze oraz niesprzyjające sposoby zachowania się partnerów interakcji, np.:
      • niekiedy dorosły w ogóle nie dostrzega komunikatów dziecka, które nie posługuje się mową;
      • dorosły zauważa spojrzenia dziecka i intencjonalne działania, jednak nie widzi w nich intencji pytajnych;
      • dorosły nie czeka odpowiednio długo na wyrażenie intencji pytajnej przez dziecko, które potrzebuje na nie więcej czasu;
      • dorosły zalewa dziecko informacjami na temat przedmiotu/osoby/sytuacji według własnego uznania, a nie odpowiednio do oczekiwań dziecka.
    • Można wykorzystać jeden symbol (np.: z zestawu piktogramów) oznaczających pytanie, powiesić go na jednym stałym miejscu w sali. Piktogram ma służyć do pokazania dzieciom, iż istnieją specjalne wypowiedzi, za pomocą, których można się czegoś dowiedzieć. (np.: Podczas codziennych rutynowych zajęć grupowych zwanych porannym kręgiem, uczniowie opowiadają o tym, co robili poprzedniego dnia. Po zakończonej wypowiedzi danego dziecka, nauczyciel mówi „X skończył czytać” – wskazuje na siebie, na piktogram pytanie i mówi „Czy mogę o coś zapytać?”. Tu formułuje proste pytanie odnoszące się do wypowiedzi dziecka. Następnie, znów wskazując na piktogram na ścianie, mówi „Czy ktoś z was chce spytać X?” Jeśli ktoś ma ochotę należy nauczyć kolejności: wskazywanie na siebie – Ja (gest lub PIC) + pytanie (PIC) + X (gest wskazywania na dziecko, któremu zadawane będzie pytanie) + wskazywanie jakiegoś symbolu  w osobistej pomocy lub pokazywanie gestem –  do nauczyciela należy interpretowanie, sprecyzowanie  pytania i pomoc w jego zadaniu! Zawsze dziecku należ powiedzieć, co zrozumieliśmy z jego pytania, a w drugiej kolejności zaspokoić jego ciekawość.
    • Można z dzieckiem doprecyzowywać pytania poszerzając symbole pytań, np.: gdzie?, kiedy? – i oczywiście wklejać je do jego osobistej książki.
    • Niektóre dzieci często śledzą działania innych, komentują je śmiechem, gestami rąk, wyrazem twarzy. Takim dzieciom pytania powinny się jak najszybciej pojawić w ich osobistych słownikach. Można organizować „sesje z jednym pytaniem”, żeby dać dziecku odczuć, jak pytanie „działa”, co wywołuje, jak reagują na nie osoby mówiące. Można do tego wykorzystać urządzenia odtwarzające głos, by umożliwić dziecku odtwarzanie tego, co wskazuje (VOCA, Step – by – Step Communicator, odtwarzającym po kawałku nagraną sekwencję wypowiedzi – np.: piosenkę wers po wersie), także piktogram: Co to jest? ( z VOCA). Dorosły powinien uważnie śledzić zachowania dziecka, widzieć, na którą z zabawek tuz przedtem patrzyło, po którą sięgało, kiedy więc pada pytanie: „Co to jest?” odpowiada zgodnie z jego zainteresowaniem.
    • Można uporządkować dodatkowo sam sposób zadawania pytań przez dziecko, by po zadaniu pytania jeszcze raz wskazało na przedmiot, o który pyta.
      • Podczas codziennych zajęć zwanych „porannym kręgiem” dzieci podczas układania planu dnia mogą korzystać z trzech pytań:
      • Kto będzie? (kto z nauczycieli i terapeutów przyjdzie dziś do klasy na zajęcia);
      • Co będzie? (jakie będą zajęcia, zadania i części dnia);
      • Kiedy? (pytania o następstwo zajęć).
    • Można do tego wykorzystać nakładkę na TechTalk i pytać również o kolegę, którego aktualnie nie ma zadając pytanie Gdzie jest? I dzieci wybierają odpowiedź naciskając na dany symbol (np.: wiem, nie wiem).
    • Można ustalić z dziećmi raz w tygodniu „Dzień skarbów” (zawsze w ten sam dzień), na który dzieci przynoszą z domu jakiś ulubiony przedmiot – skarb. Można wtedy stworzyć powtarzalną sytuacje, w której zaciekawione, zaangażowane, zmotywowane dzieci zechcą zadawać sobie pytania poprzez symbole (np.; Co to jest?, Skąd to masz?, Co się z tym robi?, Mogę zobaczyć?, oraz własne wrażenia: Ale fajne!, Takie sobie?, Mam takie samo, Popatrzcie co ja mam). Można do tego wykorzystać nakładkę na TechTalk.
    • Uczenie zasad dialogu: pytanie – odpowiedź – komentarz – pytanie – itd.
    • Dobrym sposobem na uczenie struktury dialogu oraz zależności pytań i odpowiedzi są inscenizowane wierszyki dialogowe. (np.: wiersz B. Lewandowskiej „Murzynek”). Treść wiersza dobrze jest zapisać z użyciem piktogramów i zrobić niego książeczkę. Najpierw należy czytać ją z dzieckiem pokazując poszczególne zdania i symbole. Dziecko śledzi je. Czytamy odpowiednio intonując zdania. Podczas czytania można bawić się w role. Nauczyciel na początek może być zadawającym pytania i czekać, kiedy dziecko wskaże właściwe zdanie w odpowiedzi. Dopiero wtedy czyta kolejne, także wskazując. Potem następuje zamiana, dziecko wskazuje kolejno zdania pytające symbol po symbolu, a nauczyciel odpowiada.
    • Podczas zabaw tematycznych można aranżować warunki sprzyjające zarówno zadawaniu pojedynczych pytań, jak i poszerzaniu kompetencji komunikacyjnych poprzez używanie dialogów modelowych. Do każdego z tematów omawianych na zajęciach należy przygotowywać słownictwo konwersacyjne – charakterystyczne pytania i odpowiedzi, które dziecko ma używać w aranżowanych sytuacjach.
    • Aranżowanie warunków sprzyjających rozwojowi zadawania pytań musi stać się elementem rutyny terapeutycznej i nauczycielskiej. Wskazówki:
      • interpretuj pewne zachowania dziecka jako pytania;
      • prowadząc rozmowę z użytkownikiem AAC zawsze ustalaj, czy chce mówić, czy zadać pytanie;
      • ucz konkretnych pytań w sytuacjach modelowych;
      • dostarczaj głosu do zadawania pytań w zabawie kierowanej;
      • świadomie dostarczaj dziecku innych pytań niż: co to?;
      • twórz warunki, by dziecko mogło uczyć się znaczenia pytań przez doświadczenie i obserwowanie reakcji rozmówców.

Rozdział 5. Pomóc słowom zabrzmieć.

  • Dobrze prowadzona interwencja AAC ma maksymalnie wspomóc słowną komunikację o ile tylko jest ona możliwa w przypadku danego dziecka. Piktogramy i gesty mogą stać się stymulatorem wypowiadania coraz większej ilości słów, a w rezultacie – większej niezależności.
  • Mowa to jedna z najcenniejszych umiejętności człowieka i najdoskonalsza forma komunikowania się. Pełni podstawową rolę w rozwoju poznawczym, emocjonalnym i społecznym. Nie jest ona jednak jedynym sposobem porozumiewania się.
  • Niezależnie od rokowań dziecka, wprowadzenie nauki AAC jest jak najbardziej zasadne. Podnosi to w dziecku poczucie jego własnej wartości, pozwala być bardziej aktywnym, wpływa korzystnie na jego jakość życia.
  • Można wprowadzać piktogramy na bazie techniki „plan dnia”. Układanie dziecku sekwencji piktogramów pozwala mu uporządkować kolejne czynności i zdarzenia, miejsca i osoby. Daje to dziecku poczucie bezpieczeństwa i przewidywalność. Po zakończeniu każdego elementu z planu dnia piktogram należy odwrócić lub odłożyć, aby wyraźnie zaznaczyć „koniec”, a tym samym wzmocnić strukturę dnia i dać dziecku lepsze poczucie upływu czasu. Systematyczne układanie i powtarzanie piktogramów, gestów oraz jeśli to możliwe – słów. Może to spowodować sytuację, kiedy to dziecko zacznie wypowiadać coraz to więcej słów, częściej i adekwatnie do sytuacji. W pewnym momencie może też odrzucić piktogramy.
  • Często dzieci mają swoje stereotypowe zabawy, nie próbują nawiązać kontaktu z drugą osobą, krzyczą, rzucają przedmiotami. Można spróbować bawić się dziecka ulubionymi przedmiotami (nie zwracając na nie uwagi), komentować, co się robi i każdej zabawce przypisywać piktogram. Dziecko po jakimś czasie powinno się uspokoić (nie od razu, ale po kilku zajęciach), śledzić zabawę dorosłego, choć w niej nie uczestniczyć. Dopiero potem ją zaakceptować i w niej uczestniczyć. Bazą do wprowadzenia pierwszych piktogramów mogą stać się ulubione przedmioty – zabawki.
  • Umiejętne, dobrze przemyślane i dostosowane do możliwości dziecka wprowadzanie komunikacji wspomagającej nie spowoduje, że mowa zostanie zapomniana, ponieważ dziecko powinno być systematyczne zachęcane do jednoczesnego mówienia, w zależności od jego możliwości artykulacyjnych (do wypowiadania głosek, sylab, wyrazów lub zdań w momencie wskazywania symboli lub wykonywania gestów). W ten sposób wzbogaca swój słownik bierny i czynny, uczy się prawidłowo budować zdania, porządkuje swoje wypowiedzi, a jego motywacja i gotowość do komunikowania się są stale stymulowane.
  • Często, gdy podejmujemy terapię, dziecko ma już jakiś sposób porozumiewania się, dlatego wybierajmy taki system znaków, który uwzględni jego możliwości komunikacyjne.
  • Opisujmy słowami to, co robimy i wspierajmy się symbolami gestami. Słowa wzmacniajmy także zabawkami, które będą motywowały dziecko do ich częstszego powtarzania. Symbole i gesty niech staną się narzędziem do nazywania i okazją do wypowiadania słów. Gdy dziecko doświadczy, że jest wysłuchane i zrozumiane, poczuje się bezpiecznie, stanie się bardziej samodzielne i aktywne. Problemy z zachowaniem, obserwowane u dzieci z trudnościami w porozumiewaniu się, będą łagodzone dzięki temu, że dziecko stanie się bardziej sprawne w przekazywaniu swoich próśb życzeń.

Rozdział 6. Domowe zabawy z bratem i siostrą.

  • Porozumiewanie się w sytuacji zabawy jest doskonałą okazją do używania różnych sposobów komunikacji wspomagającej.
  • „Program domowy” to tworzenie i realizacja projektów zadań i zabaw dla małego dziecka przez specjalistę z udziałem rodziców. Dziecko na bazie aktualnych swoich umiejętności zdobywa nowe, bliskie w rozwoju. Takie wizyty w domu dziecka mają charakter instruktażowy. Specjalista bawi się z dzieckiem w nową zabawę w obecności rodziców, by zaraz zaprosić ich do własnych prób, próbuje tez włączyć rodzeństwo dziecka. Często też rodzicom podawany jest instruktaż karmienia.
  • Rodzeństwo dziecka niepełnosprawnego należy uczyć i pokazywać różne formy i możliwości współdziałania z sobą, na zasadach partnerstwa, dialogu, możliwości wyboru danej aktywności przez niepełnosprawne dziecko. Specjalista tak kieruje ich zabawą, aby czynnie w niej uczestniczyło dziecko niepełnosprawne
  • Można używać dłoni, aby oznaczyć obydwie rzeczy do wyboru i dać dziecku możliwość odpowiedzi przez wskazanie wzrokiem.
  • Można też użyć kostki, do której przykleja się 6 piktogramów (na każdej ściance) do oznaczenia możliwości wyboru (strategia wyliczania).
  • Ważnym zadaniem specjalisty jest nauka nawyku dawania dziecku niepełnosprawnemu wyboru przez jego rodzeństwo. Dziecko takie stanie się wówczas ważnym towarzyszem, a nie obserwatorem zabaw.

Rozdział 7. Rozmawiamy gestami – system Coghamo.

  • Podejście zwolenników tzw. komunikacji totalnej zwanej też całościową integruje elementy różnych, uzupełniających się wzajemnie, metod i technik w jeden spójny system porozumiewania tworzony dla konkretnego użytkownika.
  • Gestykulacja towarzyszy porozumiewaniu się już u małych dzieci (np.: gest wskazywania lub zamykania i otwierania dłoni oznacza daj!, czyli upominanie się o przedmiot)
  • Gesty w naturalny sposób wzmacniają i podkreślają to, co mówimy, mogą towarzyszyć wypowiadanym słowom lub je zastępować.
  • System został oparty na bazie belgijskiego języka migowego oraz ang. systemu komunikowania się za pomocą gestów – Makaton.
  • System Coghamo oznacza komunikację gestami dla niepełnosprawnych ruchowo. Jest zestawem 160 znaków, zawiera najważniejsze pojęcia z życia codziennego niepełnosprawnego dziecka. Posiada kategorie: osoby, toaleta, ubrania, szkoła, uczucia i cechy, aktywności.
  • Dzięki gestom dzieci od najwcześniejszych lat mają okazję do lepszej koncentracji na rozmówcy, oswajają się z mową ciała i próbują uczyć się naśladowania. Ułatwia to porozumiewanie się i stymuluje rozwój mowy, jeśli tylko jest możliwy. Dorośli mogą wykorzystywać gesty do podkreślenia ważności wypowiadanych słów.
  • Gdy dziecko ma trudności w nauce czytania i pisania , kiedy pamięta poszczególne litery, identyfikuje wyizolowane głoski, ale nie potrafi ich odnaleźć w słyszanym wyrazie, myli ich kolejność – można spróbować pracować z dzieckiem na komputerze w formie przepisywania wyrazów i krótkich zdań, a następnie wprowadzenia i używania tablicy literowej. Dzięki niej dziecko nie pokazuje całych wyrazów, ale ich pierwsze litery. Litery oznaczać mogą całe imiona kolegów, itp. Można też literować nazwy, których nie ma dziecko w tablicy (trudniejsze).
  • Gest i jednocześnie wymawiane słowo stają się przepustką do rozumienia mowy.
  • Sposobów wprowadzania gestów jest wiele. Małe dzieci najczęściej poznają je w piosence, w zabawie, w sytuacjach przez nauczycieli organizowanych. Starsze dzieci często uczą się naśladując ruchy. Niekiedy trzeba użyć techniki prowadzenia rąk. Gesty powinny stać się elementem codziennych rytuałów, takich jak powitanie, jedzenie i ubieranie oraz niektórych zabaw ruchowych.
  • Zawsze gestowi wykonywanemu przez użytkownika AAC powinno towarzyszyć słowo, choćby jego szczątkowa postać: wyraz zniekształcony, sylaba, wokalizacja. Gdy tylko jest możliwa wokalizacja, gesty mają ją wzmacniać, a nie zastępować wypowiadanych słów.
  • Gestykulacji starszych dzieci o wiele rzadziej towarzyszy dźwięk.
  • Uczymy tylko tych gestów, które dzieci mają okazje wykorzystać na co dzień i które są im rzeczywiście potrzebne.
  • Gesty są szczególnie przydatne w tych sytuacjach dania codziennego, gdy niełatwo jest sięgnąć po znaki graficzne, np.: w toalecie, w trakcie posiłków – zawsze wtedy, gdy chcemy, aby nasz komunikat szybko dotarł do rozmówcy.
  • Oczywiście ten sam gest w różnych sytuacjach może oznaczać różne rzeczy.
  • W trakcie nauki gestów musimy zwrócić uwagę na różnicowanie ruchu w przypadku gestów podobnych – dla dziecka niepełnosprawnego ruchowo może być to bardzo trudne. Dlatego na początku nauki trzeba wybierać gesty znacznie różniące się od siebie (np.: w zestawie nazw aktywności: bawić się, czytać, grać na komputerze, słuchać).
  • Warunkiem wprowadzania zastawu gestów do systemu komunikacji jest zaznajomienie z nim rodziny dziecka oraz innych osób go otaczających.
  • Gesty są doskonałym uzupełnieniem innych sposobów porozumiewania się. Mogą być wprowadzane równolegle z piktogramami, symbolami Bliss’a itd.
  • Zdarza się, że niektóre dzieci używają własnych, wypracowanych przez siebie gestów. Należy je wzmacniać, o ile tylko uznamy, że będą rozumiane i akceptowane społecznie.

Rozdział 8. Mój słownik osobisty.

  • Dobór słownictwa jest zagadnieniem kluczowym.
  • Osobista pomoc do porozumiewania się stanowi słownik czynny osoby niepełnosprawnej.
  • Zanim zaczniemy wprowadzać dziecko w świat symboli, trzeba dowiedzieć się o nim jak najwięcej – co lubi robić, z kim najczęściej spędza czas, jakie ma ulubione zabawki. Dopiero wtedy możemy zacząć dobierać pierwsze hasła i tworzyć słownik. Pierwsze symbole powinny być związane z ulubioną sferą aktywności dziecka. Odpowiedni dobór słownictwa jest ważny dla dobrego zmotywowania dziecka do porozumiewania się.
  • Ważnym jest częste sięganie do słownika, jego fizyczna obecność w codziennym życiu. Pozwala to kształtować nawyk korzystania z pomocy do komunikacji. Na początku należy tak kierować rozmową z dzieckiem, aby jej tematyka była związana z zasobem pojęć, które ma ono w swoim słowniku.
  • Osobista pomoc do porozumiewania się może mieć formę tablicy lub książki. Wielkość pomocy jest uzależniona od możliwości ruchowych dziecka. Istotna jest także odległość pomiędzy symbolami. Wielkość symbolu jest uzależniona od umiejętności widzenia ucznia.
  • Symbole oznaczające poszczególne części mowy bądź kategorie pojęć są powiązane z odpowiednimi kolorami. Oznacza to, że poszczególne hasła umieszczane są na barwnym tle lub obwiedzione ramką w danym kolorze (zał.nr2). Stosowanie kodu kolorów rozwija umiejętność kategoryzowania, uczy również wypowiadania się z zachowaniem prawidłowej struktury języka.
  • Poszczególne strony w słowniku mogą być przeznaczone dla różnych kategorii pojęć, np.: dla nazw osób czy czynności. Można też tworzyć strony tematyczne i wówczas na jednej lub dwóch umieszczać symbole związane z danym tematem, ale będące różnymi częściami mowy.
  • Do górnych lub/i dolnych krawędzi tablicy można przytwierdzać zakładki, na których znalazłyby się pojęcia pasujące do wielu wypowiedzi, np.: określenia czasu (w przeszłości / było, teraz / jest, w przyszłości / będzie) lub zwroty konwersacyjne (nie mam takiego symbolu, zacznę jeszcze raz, coś innego).
  • Warto wcześniej w tablicy zaznaczyć jej obszary kolorowymi arkuszami papieru, aby później poszczególne hasła były wklejane na odpowiednim tle oznaczającym osoby, czynności, rzeczowniki i inne.
  • Najpierw wprowadzamy dziecku tablicę do komunikacji, potem słownik osobisty. Pomoc w formie tablicy jest łatwiejsza do porozumiewania się na pierwszym etapie nauki. Uczeń widzi wszystkie pojęcia umieszczone w słowniku. Nie musi pamiętać, na której stronie jest symbol, którego chce użyć.
  • Warto wcześniej zaplanować ogólny schemat pomocy do porozumiewania się.
  • Zestaw tablic „matek” pozwala odbiorcom informacji zidentyfikować kolejną potrzebną tablicę, by dziecko mogło przekazać informacje dotyczące nauki, zabawy, toalety czy zachcianek.
  • Nauczyciel opracowuje pierwsze, proste tablice, na których znajdują się symbole zabawek dziecka, zdjęcia osób z rodziny, podstawowe aktywności domowe. Tablice te powinny być rozmieszczone w różnych miejscach domu, z którymi wiążą się tematycznie (np.: tablica
  • z nazwami zabawek koło półki, na której są one poukładane). Następnym krokiem jest założenie osobistego słownika (forma książki).
  • Przykładowe kategorie w osobistym słowniku dziecka;
    • osoby (gdy dziecko mocno jest związane ze swoją rodziną). + „Słowa – osie” znajdujące się w lewej części rozłożonych stron (np.: zobaczyć, odwiedzić, bawić się) umożliwiają w połączeniu ze zdjęciem osoby ułożenie wyrażenia.
    • czynności + „Słowa – osie” (np.: zwroty konwersacyjne – ja chcę ?, czy mogę ?)
    • rzeczowniki + „Słowa – osie” (np.: czym pojedziemy?, kiedy pojedziemy?, nazwy kategorii pojęć umieszczanych na stronie, np.: kuchnia, pokój, łazienka itd.).
    • zwroty konwersacyjne (np.: jeszcze raz, więcej, koniec, dzień dobry, proszę, przepraszam, proszę coś innego, nie zrozumiałeś mnie, udało się, gotowe)
    • przymiotniki, określenia + „Słowa – osie” (np.: to, jaki? (jak?), jaki kolor?, proszę inny).
    • dodatkowo zakładki – do okładki dodatkowo można dokleić stronę tworzącą boczną zakładkę zawierającą pytania (np.: co?, czy?, kiedy?, gdzie?) oraz tekturowy pasek tworzący zakładkę górną, na której umieszczone są określenia czasu (przeszłość – było, byłam; teraźniejszość – jest, jestem; przyszłość – ędzie, będę).
  • Ogromną rolę odgrywają rodzice, którzy rozmawiając z dzieckiem powinni używać książki (pytać go, co chce robić, gdzie było, z kim i czym chce się bawić, itp.)
  • Można na stole, przy którym siedzi dziecko podczas zajęć, nakleić symbole tak, nie. Dziecko ma wskazywać na odpowiedni symbol, gdy ktoś zada mu pytanie typu zamkniętego (np.: „Czy chcesz posłuchać muzyki? Jeżeli tak, wskaż symbol tak”- prośbie towarzyszyło wskazywanie symbolu przez nauczyciela).
  • Układanie planu dnia z piktogramów i uczenie się rozpoznawania symboli oznaczających przedmioty z otoczenia i czynności, które dziecko zna. Z czasem dziecko powinno dokonywać wyboru aktywności spośród dwóch, trzech piktogramów.
  • Często dzieci nie mają możliwości przewracania stron w książce, a tablica daje im większą niezależność podczas rozmowy, bo mają one wtedy dostęp do wszystkich haseł.
  • Tempo nauki dzieci wyznaczają same.
  • Tworząc pomoc do porozumiewania się dla dziecka niepełnosprawnego pamiętajmy o:
    • zaplanowaniu formy pomocy;
    • określeniu wielkości symbolu;
    • określeniu odległości pomiędzy symbolami;
    • zaplanowaniu słownictwa, które będzie tam umieszczone, zwłaszcza na początku nauki;
    • codziennym używaniu słownika podczas rozmowy z uczniem.

Rozdział 9. Foldery osobiste.

  • Foldery osobiste to książeczki zawierające wiele istotnych szczegółów o ich właścicielach. Ich celem jest wsparcie inicjowania rozmowy, a następnie podniesienie jej jakości poprzez odpowiednie przygotowanie rozmówcy.
  • Folder osobisty jest częścią indywidualnego systemu komunikacji użytkownika AAC. Na poszczególnych stronach są w nim przedstawione informacje, które właściciel folderu chce przekazać swoim rozmówcom. Jest to „dokument” ułatwiający osobom nie mówiącym nawiązanie kontaktów społecznych. Daje możliwość przedstawienia się, przekazania tego, co ważne, zaprezentowanie swojej osoby. Folder osobisty może zawierać:
    • informacje biograficzne;
    • tematy dotyczące stylu życia i osobowości właściciela;
    • opis i wyjaśnienie jego specyficznych zachowań;
    • refleksje osobiste właściciela;
    • specyficzne fakty i instrukcje dotyczące opieki oraz propozycje różnych sposobów pracy
    • z użytkownikiem folderu;
    • propozycje najbardziej odpowiedniego sposobu porozumiewania się;
    • informacje dotyczące specyficznych aspektów techniki porozumiewania się.
  • Informacje zawarte w folderach osobistych mogą być przedstawione w różnej formie i za pomocą dowolnych technik  (powinien by ć kolorowy, z wieloma zdjęciami i interesującymi obrazkami).
  • Foldery są sposobem na to, aby ważne informacje były dostępne dla osób, które chcą i powinny wiedzieć więcej o dziecku.
  • Folder jest własnością  użytkownika komunikacji wspomagającej. To on ma decydować, co ma się w nim znaleźć. Podnosi to w dziecku poczucie wartości i umiejętności decydowania. To on ma możliwość decydowania zarówno o tym, komu można udostępnić folder, jak też, jakie informacje mogą się w nim znaleźć.
  • Praca nad folderem sprawia, że dzieci mają świadomość autentyczności zawartych w nim informacji. Dzięki folderom dzieci lepiej radzą sobie w nowych sytuacjach, czują się bardziej bezpieczni i niezależni.
  • Folder osobisty może pełnić różnorodne role i funkcje:
    • jest nośnikiem bardzo ważnych, praktycznych informacji i zaleceń, a więc umożliwia osobom, które kontaktują się z jego właścicielem lepsze zrozumienie potrzeb, zdolności i preferencji użytkownika folderu;
    • dostarcza sposobności i wielu „trafionych” tematów do natychmiastowej rozmowy;
    • przy jego pomocy właściciel folderu może z najlepszej strony przedstawić się drugiej osobie, opisać swoje osiągnięcia i ograniczenia;
    • dostarcza możliwości wyjaśnienia systemu porozumiewania się tym osobom, które do tej pory nie miały kontaktu z użytkownikiem AAC;
    • pozwala włączyć do codziennego życia osoby niepełnosprawnej wiele czynności i działań, które ona lubi lub ich potrzebuje;
    • jest dokumentem, dzięki któremu użytkownik komunikacji wspomagającej lub alternatywnej czuje się bardziej niezależny.
  • Tworząc folder osobisty dla użytkownika AAC ważnym zadaniem jest przeprowadzenie rzetelnych wywiadów wśród najbliższych mu osób, w celu zebrania jak najszerszych informacji o osobie niepełnosprawnej. Wszystkie osoby zaangażowane w terapię dziecka powinny przedyskutować i wymienić informacje o dziecku.
  • Wskazówki przy tworzeniu folderu osobistego:
    • włączanie właściciela folderu do jego współtworzenia;
    • uzyskanie pozwolenia od osoby niepełnosprawnej lub jej rodziców na umieszczenie
    • w folderze poszczególnych informacji;
    • współpraca i konsultowanie zmian z właścicielem folderu oraz z osobami, które z nim obcują;
    • dbanie o unikalność i niepowtarzalność każdego folderu;
    • zamieszczanie spisu treści;
    • jasne tytułowanie stron;
    • zamieszczanie na poszczególnych stronach odpowiednio szczegółowych i dokładnych informacji;
    • datowanie informacji;
    • estetyka prezentacji;
    • przejrzystość stron;
    • unikanie niejasnych informacji.
  • Błędy, które można popełnić przy tworzeniu folderu:
    • za dużo informacji;
    • zamieszczanie nieważnych informacji;
    • zamieszczanie informacji nie sprawdzonych;
    • informacja niespójna z resztą folderu (np.: zbyt dokładne instrukcje od fizjoterapeuty);
    • ominięcie przedstawienia głównych problemów;
    • unikanie ważnej „delikatnej” informacji;
    • brak aktualizowania informacji;
    • przerost szaty graficznej nad treścią folderu;
    • przejęcie folderu przez jedna osobę;
    • dopuszczanie do sytuacji, w których folder staje się własnością publiczną.
  • Częste wykorzystywanie folderów pozytywnie wpływa na psychikę dziecka, kształtuje jego osobowość. Umożliwia budowanie własnego wizerunku, tożsamości i poczucia własnej wartości, daje szansę na rozwijanie własnych zainteresowań.
  • Foldery powinny zawierać puste strony, przez co na bieżąco można w nich zapisywać nowe informacje.
  • Foldery są przydatne w wielu sytuacjach: pomogą nauczycielowi bliżej poznać dziecko rozpoczynające naukę, lekarzowi, pielęgniarce i terapeucie zrozumieć jego potrzeby.

Rozdział 10. Otwieranie świata liter.

  • Pisanie jest najpowszechniejszym po mowie sposobem porozumiewania się ludzi.
  • Dla osób, które okresowo lub na stałe nie mogą posługiwać się mową pisanie jest szansą na szybkie i w miarę pełne porozumiewanie się z innymi.
  • Jednym z celów nauki pisania jest wyposażenie osób niemówiących w najbardziej uniwersalny i elastyczny system komunikacji. Proces ten powinien być poprzedzony wprowadzeniem i używaniem wspomagających sposobów porozumiewania się. To one stają się instrumentem przygotowującym do nauki sposobów dojrzalszych.
  • Budowanie wypowiedzi z sekwencji znaków jest analogiczne do składania wyrazu z liter. Również używane w edukacji niemówiących sposoby pracy z książką (np.: tzw. czytanie uczestniczące) sprzyjają zbudowaniu w dziecku motywacji do trudnej nauki czytania.
  • W większości przypadków nie mamy pewności, że dziecko tę sztukę posiądzie. Musimy jednak zrobić wszystko, aby zapewniając kontakt z odpowiednim materiałem, dać mu taką szansę. Może się chociaż nauczyć korzystać z liter choćby częściowo.
  • Można dziecku wykonać literową tablicę do porozumiewania się z najpotrzebniejszymi symbolami PCS ułatwiającymi rozmowę (układ liter na tablicy jest analogiczny do układu komputerowej klawiatury IntelliKeys, aby dziecko mogło ćwiczyć systematycznie w domu)
  • Od początku należy zacząć naukę czytania ze zrozumieniem.
  • Większa biegłość w czytaniu pociąga za sobą także postępy w pisaniu.
  • Praca nad analizą wzrokową i słuchową.
  • Należy pamiętać o odpowiednim siedzisku dla dziecka – twardym, gdzie oparcie pozwala się mu lepiej czuć i kontrolować swoje ciało. Poprawia to nieco napięcie mięśniowe, co daje większą stabilizację i daje możliwość uwolnienia rąk od innych funkcji.
  • Tzw. czytanie uczestniczące – to językowe zaangażowanie dzieci w czytanie. Nauczyciel sam robi lub ilustruje książeczki, korzystając z dostępnych wierszy i piosenek. Tekst może być zdublowany naklejonymi sekwencjami piktogramów. Powinien być on przepisany dużą czcionką. Nauczyciel czytając powinien pokazywać dzieciom wyraz po wyrazie i namawiać je, by go naśladowały nie opuszczając żadnego znaku. Nauczyciel ma być ich głosem i odczytywać dokładnie wskazywane wyrazy czy symbole, dając dokładną informację zwrotną i szansę na ewentualną autokorektę. Dzieci mogą podczas takiego czytania przewracać strony książeczek, zgłaszać się z symbolami, na czas podawać przyklejone do kartek książki rekwizyty, komentować z użyciem przygotowanych tablic, odtwarzać nagrane na VOCA tzw. wersy refrenowe, czyli powtarzające się, atrakcyjne, krótkie fragmenty tekstu – wszystko to po to, aby dziecko mogło „uruchomić” ciąg dalszy czytania.
  • Można używać imion dzieci jako pierwszych słów do czytania całościowego oraz do wyróżniania liter w nagłosie.
  • Gdy dziecko zaczyna wypowiadać nowe sylaby i usiłuje składać z nich słowa, należy wrócić do intensywnej stymulacji mowy czynnej nie rezygnując z technik komunikacji wspomagającej.
  • Gdy dziecko ma trudności z percepcją wzrokową liter, można odwołać się do jego percepcji słuchowej. Każdą literę można związać z jakimś charakterystycznym, dużym ruchem rąk lub pozą odzwierciedlającą wyraz rozpoczynający się na tę literę (np.; Przy A dzieci mogą dotykać szyi, jak przy bólu gardła podczas anginy. O – może łączyć się z oczyma i oglądaniem, dlatego dzieci mogą kierować dłoń do oka itd.).Taki sposób przedstawienia danej litery pozwala dziecku odpowiedzenie na pytania typu: „Co słyszysz na początku słowa >>aparat<<?” bez odwoływania się do znaku graficznego, a jedynie korzystając z analizy słuchowej.
  • Podczas rozmów przy użyciu książki komunikacyjnej można świadomie podpowiadać dziecku pewne konstrukcje zdaniowe, gdzie pojedyncze litery mają swoje miejsce i funkcje, jak np.: Byłam u cioci, Chcę książkę o dziadku.
  • Z czasem dziecko powinno coraz dokładniej odtwarzać zdania i nie zapominać o wskazaniu liter pomiędzy symbolami.
  • Z czytaniem zaadaptowanych książeczek wiąże się analizowanie tekstów, streszczanie ich, układanie piktogramowych zdań o poprawnej składni. Niektóre piktogramy w układanych zdaniach można zastępować wyrazami znanymi z innych czytanek.
  • Należy dziecku aranżować stanowisko pracy tak, by po prostu bawiło się w pisanie pojedynczych liter czy cyfr i miało możliwość słuchania informacji zwrotnych z komputera.

Rozdział 11. Procesory pomagają żyć.

  • Jeszcze niedawno osoby niepełnosprawne skazane były na izolację i całkowitą zależność od opiekunów. Dziś, dzięki odpowiednio dobranym i dostosowanym sprzętom pomocniczym, stają się bardziej niezależne.
  • W doborze pomocniczych urządzeń ważne są indywidualne predyspozycje człowieka, jego umiejętności i możliwości, a także osobiste preferencje. Bierzemy pod uwag możliwości fizyczne, językowe i intelektualne użytkownika oraz wielkość i ciężar urządzenia. Łatwość obsługi takiej pomocy i sposób jej użytkowania.

Spisała: mgr Kinga Turek