- dydaktyczny (realizacja obowiązujących metod nauczania);
- intelektualny (co najmniej przeciętna,a najlepiej ponadprzeciętna ogólna sprawność intelektualna);
- społeczny (środowisko stymulujące rozwój poznawczy).
Warunki, które skrótowo można nazwać: „realizacją obowiązujących metod nauczania”, „normą intelektualną” i „środowiskiem stymulującym rozwój poznawczy”, bezwzględnie muszą zaistnieć jednocześnie, aby trudności w opanowywaniu przez dziecko umiejętności czytania i pisania można było określić mianem dysleksji rozwojowej. Zatem dysleksja rozwojowa to specyficzne, czyli parcjalne trudności w uczeniu się. Po pierwsze, dziecko jest poddawane systematycznemu nauczaniu szkolnemu według obowiązujących programów nauczania umiejętności czytania i pisania. Po drugie, uczeń reprezentuje co najmniej przeciętny a najlepiej ponadprzeciętny poziom ogólnej sprawności intelektualnej A po trzecie, środowisko społeczne dziecka (głównie rodzinne) stymuluje jego rozwój poznawczy, tzn. jest wystarczająco bogate w odpowiednie bodźce oraz czynniki motywujące do adekwatnego reagowania na nie.
Stosując różnorodne kryteria znawcy tematu próbowali dokonać typologii tego zaburzenia. O doniosłości i wadze tych wysiłków najwyraziściej świadczy chyba podział dokonany przez Dirka Bakkera, gdyż rozpoznanie właściwego typu jest jednoznaczne z sukcesem terapii. Rozróżnił on dwa typy dysleksji:
- typu P - niedostateczna aktywizacja lewej półkuli. Prawa półkula jest przetrenowana, natomiast lewa jest funkcjonalnie opóźniona i wymaga stymulacji.
- typu L - zaangażowana przy czytaniu głównie lewa półkula, podczas gdy prawa, konieczna do percepcji kształtu i kierunku jest funkcjonalnie opóźniona i wymaga sytmulacji.
Jest to koncepcja o tyle przydatna, że towarzyszy jej przejrzysty program zarówno diagnozy jak i terapii, którego wyniki (na podstawie badań) są bardzo obiecujące.
E. Koppitz i M. Bogdanowicz opisały następujące rodzaje dysleksji:
- typu „wzrokowego” - zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo - ruchowej i wzrokowo - przestrzennej.
- typu „słuchowego” - zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązanymi z zaburzeniami funkcji językowych.
- „dysleksja integracyjna” - pojedyncze funkcje nie wykazują zakłóceń, a zaburzenia dotyczą ich koordynacji.
Najczęściej spotykany w literaturze anglojęzycznej jest podział E. Boder:
- „dysphonetic dyslexia” - dzieci nią dotknięte mają trudności w kojarzeniu litery z dźwiękiem oraz zaburzenia analizy i syntezy dźwiękowo - literowej. próbują czytać (lub raczej zgadywać) całe wyrazy, czego skutkiem jest to, że nie mogą przeczytać nieznanego im wyrazu. Popełniają liczne błędy w pisaniu, często pochodzenia semantycznego i w efekcie ich pisemne wypowiedzi bywają niezrozumiałe.
- „dyseidetic dyslexia” - dzieci z tej grupy mają problemy głównie z syntezowaniem liter w wyraz. Czytają więc wszystkie wyrazy metodą literową, tak jakby widziały je po raz pierwszy. W pisaniu popełniają przede wszystkim błędy typu fonetycznego, piszą najczęściej tak jak mówią.
- „alexia group” - typ ten łączy w sobie oba poprzednie rodzaje dysleksji, spotęgowane ubogim słownikiem dzieci. Cierpiący na te zaburzenia bez intensywnej terapii nie mogą nauczyć się czytać.
J. Aubry wytypował jeszcze wcześniej wspomnianą psychodysleksję, w której patomechanizmie pojawia się uraz emocjonalny (etiologia) i zaburzenia emocjonalne (przyczyny wtórne).
H. Spionek zaproponowała (wykazany zresztą na podstawie wieloletnich badań) podział polskich dzieci dyslektycznych na dwa typy:
- Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej.
- Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej.
Podział ten jest w naszym kraju obowiązujący.
Łączne posłużenie się kryteriami wg Bogdanowicz (1993) dysleksję typu wzrokowego, słuchowego oraz postać mieszaną oraz dysleksji właściwej”, dysgrafii i dysortografii (Spionek, 1965) pozwoliło na wyróżnienie pięciu najczęściej spotykanych w praktyce form przejawiania się dysleksji rozwojowej (odmian zaburzeń dyslektycznych):
- typ I - postać "wzrokowa" (dysleksja "właściwa" + dysgrafia + dysortografia);
- typ II - postać "słuchowa" (dysleksja "właściwa" + dysortografia);
- typ III - postać mieszana (dysleksja "właściwa" + dysgrafia + dysortografia);
- typ IV - dysgrafia;
- typ V - dysortografia.
Dysleksja "właściwa" oznacza specyficzne trudności w czytaniu, dysgrafia to trudności w opanowaniu poprawnego poziomu graficznego pisma, natomiast dysortografia to trudności w stosowaniu zasad poprawnej pisowni - dotyczy nie tylko wąsko rozumianej orografii.
Nauka czytania i pisania odbywa się poprzez:
- ćwiczenia usprawniające podstawowe funkcje percepcyjno - motoryczne i intelektualne:
- kształtowanie świadomości fonologicznej;
- ćwiczenia rozwijające mowę dziecka.
- programy rozwijające percepcję wzrokową:
- wzory i obrazki - M.Frostig, D.Horne.
- programy terapii psychomotorycznej:
- metoda dobrego startu i jej modyfikacje;
- program terapii funkcji percepcyjno - motorycznych N.C.Kepharta;
- metoda ruchu rozwijającego V.Sherborne;
- modyfikacja treningu autogennego Schultza wg A.Polender, Jacobson, Wintrebert;
- metoda symboli dźwiękowych;
- metoda Dennisona;
- metoda bon depart.
Do metod w nauce czytania i pisania zalicza się:
- metoda czytania globalnego - metoda Domana;
- metoda J.Majchrzak;
- czytanie i pisanie metodą 18 struktur wyrazowych;
- metoda J.Zakrzewskiej;
- metoda J.Cieszyńskiej;
- metoda wertykalna J. Włodek - Chronowskiej;
- metoda symultaniczno - sekwencyjna;
- dziewięciopoziomowa metoda A. Smoleńskiej;
- metoda J. Magnuskiej.
Za autorką: Elżbietą Satryjan – logopedą
Bibliografia:
Bogdanowicz M.- Specyficzne trudności w opanowaniu mowy, czytania i pisania, w: Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, (red.): T. Gałkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1993, s. 203-227;
Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno motoryczna a specjalne trudności w czytaniu i pisaniu, Gdańsk 1987
Borkowska A., Oszwa U., Zastosowanie elementów metody Glenna Domana w nauce czytania, Logopedia nr 19, 1992
Jouin M.- Zaburzenia mowy pisanej i ich leczenie. Zagadnienia Wychowania w Aspekcie Zdrowia Psychicznego, 1, 1968, s. 40-45.
Kania J. T.- Szkice logopedyczne WSiP, Warszawa 1982;
Kołtuska B., Kryteria podziału zaburzeń dyslektycznych u dzieci, Biuletyn Audiofonologii tom II, 1990
Krasowicz G.- Język - czytanie i dysleksja; Agencja Wydaw.-Handl. AD, Lublin 1997;
Kujawa E., Kurzyna M., Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1994
Matuszewski M.- Mowa a mózg, PWN, Warszawa 1970
Przyłubscy E. i F.- Litery. Przewodnik dla nauczyciela, Warszawa 1976;
Rocławski B., Kiedy i jak uczyć dzieci czytania i pisania, Oświata i wychowanie nr 16, 1988
Rocławski B., Nauka czytania i pisania, Gdańsk 1989
Rocławski B., Badanie tempa i techniki czytania, Glotispol, Gdańsk 1995
Spionek H.- Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Zagadnienia wybrane, PWN, Warszawa 1965
Tinker M.A., Podstawy efektywnego czytania, Warszawa 1980
Wierzejska A., Neuropsychologiczna koncepcja dysleksji Dirka Bakkera, Fundacja „Synapsis”, Warszawa 1992
Włodek-Chronowska J., Stymulacja procesu czytania (w młodszym wieku szkolnym), Kraków 1985
Włodek-Chronowska J., Stymulacja procesu czytania metodą wertykalną, Logopedia nr 18, 1991
Wójtowiczowa J.- 0 wychowaniu językowym, Warszawa 1997, s. 85-86
Zborowski J.- Początkowa nauka czytania, PZWS, Warszawa 1959.
