„Metoda ośrodków zainteresowań” wyrosła z przystosowanej do naszych warunków przez Marię Grzegorzewską metody Decroly`ego. Po drugiej wojnie światowej (1955 r.) została przekształcona w metodę „ośrodków pracy”.
Zastosowanie metody ośrodków pracy
Metoda stosowana jest w stosunku do:
- dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim;
- dzieci umiarkowanie i znacznie upośledzonych;
- również afatyków
Charakterystyka metody
Główne założenia metody polegają na czerpaniu materiału nauczania bezpośrednio z życia, na aktywnym udziale uczniów w zjawiskach otaczającego świata.
Praca metodą ośrodków stwarza wspaniałe warunki dla konkretnego poznania przedmiotów i zjawisk za pomocą wszystkich zmysłów, do stosowania wielu ćwiczeń:
- spostrzegania wzrokowego – obserwacji kształtów, wielkości, długości, szerokości, barw, itp.,
- słuchowego – rozpoznawania rozróżniania dźwięków, siły dźwięku, głośniej, ciszej, kierunków i odległości od źródła dźwięku,
- dotyku – miękkość, szorstkość, ciężar, temperatura, kształt, wielkość, długość, szerokość,
- smaku – słodki, gorzki, słony, cierpki, kwaśny,
- węchu – rozpoznawania po zapachu potraw, płynów, owoców, warzyw, różnorodnych tworzyw.
Metoda ta obok funkcji terapeutycznej pełni również funkcje kształcące i wychowawcze. Uczy widzieć, obserwować, badać i rozumieć zjawiska przyrody i zjawiska społeczne, wyciągać wnioski, a więc uczy myślenia. Występuje tu poznawanie zagadnień w całościowym układzie w sposób ciągły, stały i w logicznym układzie w oparciu o cały dostępny zespół analizatorów.
Zakres i układ treści dostosowany jest do możliwości dzieci, jednocześnie związany jest z życiem. Wszystko musi być konkretnie poznane, zdobyte w drodze doświadczenia, rozumowo wywnioskowane i zawsze z myślą o całości.
Metoda „ośrodków pracy” ma ponadto tę cenną w terapii stronę, że w zależności od stopnia upośledzenia nadaje się do indywidualizowania treści i form, a także czasu pracy, co ma duże znaczenie w nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Tematyka ośrodków pracy stopniowo się rozszerza. Podstawowymi kryteriami doboru treści tematów stanowiących ośrodki pracy są:
- występowanie ich i spotykanie przez dzieci w otaczającym życiu,
- znaczenie tych tematów ośrodków pracy dla bieżącego życia i prawidłowego postępowania dzieci,
- możliwość nauczania dzieci treści, wiadomości i umiejętności zawartych w tych tematach oraz możliwość kształtowania właściwej postawy dzieci i możliwość skutecznego oddziaływania na występujące u nich ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe.
W przypadku objęcia przez ośrodek obszernych treści nauczania dzieli się go na ośrodki mniejsze, nazywane również podośrodkami (np. ośrodek „warzywa” dzielimy na takie podośrodki, jak: kapusta, buraki, marchew).
Przerabiany materiał wychodzi od jednego zagadnienia, stanowiącego centrum. Wokół niego grupują się inne zagadnienia, wiążące się z nim bezpośrednio. Jest to powiązanie treści w pewne całości zbudowane na celowo kierowanych przez nauczyciela zainteresowaniach dziecka.
Bezpośrednie spostrzeganie, gromadzenie nowego materiału najczęściej ma postać obserwacji, która może być okolicznościowa, czyli przypadkowa, i zaplanowana, właściwa, będąca zasadniczym etapem pracy. W toku właściwej obserwacji występuje:
- obserwacja d o w o l n a, gdy dzieci po zetknięciu się z nowym dla nich przedmiotem z ogromnym zainteresowaniem, nic ubocznego nie widząc i nie słysząc, oglądają, badają, poznają go;
- obserwacja k i e r o w a n a, gdy dzieci swe pierwsze zainteresowanie zaspokoiły i nauczyciel kieruje ich uwagę na istotne, często pominięte przez nich fragmenty i szczegóły oraz uzupełnienia potrzebne dla właściwego zgromadzenia koniecznej na danym etapie rozwoju dzieci wiedzy o opracowywanym zjawisku.
Dzieci w toku obserwacji odbierają wrażenia, dokonują spostrzeżeń, korygują i uzupełniają je, porównują z innymi i zapamiętują – gromadzą materiał potrzebny do dalszej „przeróbki”. Obserwacja w zasadzie powinna odbywać się w warunkach najbardziej charakterystycznych dla opracowywanego zjawiska np. obserwacja owoców w sadzie, warzyw w ogrodzie, kopania ziemniaków na polu itd. Powinna w miarę możliwości stwarzać warunki do osobistego udziału dzieci w obserwowanym zjawisku, np. w karmieniu zwierzęcia, w jeździe samochodem lub autobusem, w zrywaniu owoców z drzew, sprzątaniu stołu, myciu naczyń, odkurzaniu dywanu, korzystaniu z robotów itp. Taka obserwacja daje pełny obraz omawianego zjawiska, wzbogaca dziecko o nowe doświadczenia, przeżycia emocjonalne i umiejętności.
Abstrakcyjne myślenie – to przede wszystkim „przeróbka”, opracowanie umysłowe zgromadzonego materiału. Następuje tu tworzenie pojęć:
- analiza,
- porównywanie,
- uzupełnianie zgromadzonych spostrzeżeń,
- ocena ich zgodności z rzeczywistością i łączenie w całość.
Wartość metody
Metoda, biorąc ośrodki pracy z coraz szerszych kręgów życia, bardziej wiąże dzieci z życiem, pozwala im na dokładne jego poznanie i prawidłowe w nie wrastanie. Jest to szczególnie ważne zarówno z punktu widzenia wychowania, jak i harmonijnego, prawidłowego rozwoju dzieci, zwalczania konsekwencji ich upośledzenia umysłowego utrudniającego prawidłowe zrozumienie skomplikowanych zjawisk życiowych i właściwe wśród nich poruszanie się.
Terapeutyczne wartości omawianej metody w stosunku do umysłowo upośledzonych tkwią nie tylko w powiązaniu jej z życiem, w całościowym ujmowaniu i opracowywaniu występujących w nim zjawisk, lecz i we włączeniu do niej form interwencyjnego oddziaływania na ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe. Szczególną wartość ponadto posiada sposób opracowywania ośrodków zbliżony do postępowania człowieka w życiu oparty na spostrzeganiu, abstrakcyjnym myśleniu i zastosowaniu zdobytej wiedzy w praktyce.
W toku spostrzegania dzieci upośledzone umysłowo uczą się korzystania ze wszystkich zmysłów, zwiększają dokładność i zgodność spostrzeżeń z rzeczywistością, rozwijają drugi układ sygnałowy (słowo) w ścisłym powiązaniu z układem pierwszym. W czasie abstrakcyjnego myślenia, będącego opracowaniem umysłowym zebranego w czasie obserwacji materiału – wrażeń i spostrzeżeń, uczą się rozkładania złożonych zjawisk na elementy prostsze i ponownego składania ich w całość – analizy i syntezy, porównywania ich ze sobą, oceny i logicznego ich wiązania w całości, w systemy. W ten sposób tworzą się u dzieci upośledzonych umysłowo trudne dla nich pojęcia, stopniowo uczą się prawidłowo myśleć, planować swe postępowanie, co przy lekkim upośledzeniu umysłowym jest bardzo trudne, a przy głębszym czasami wręcz niedostępne.
Podstawą jest zainteresowanie dziecka, jego czynna postawa, chęć działania i pokonywania trudności. Praca, którą podejmuje, musi być celowa, zrozumiała i interesująca. Specjalną i ważną rolę odgrywają wycieczki – to jest bezpośrednia obserwacja omawianych obiektów, zjawisk, rzeczy, przyrody (zetknięcie się z prawdziwymi konkretami jak park, ulica, szewc, zwierzęta domowe, wieś, miasteczko, miasto itp.). Konkrety zastępcze takie jak film, ilustracje czy modele, zjawiają się dla przypomnienia i utrwalenia lub wtedy, gdy zetknięcie się z prawdziwym konkretem jest utrudnione albo niemożliwe. Dziecko jest współtwórcą wszystkiego co powstaje, dzieje się lub będzie dziać. A zatem, istnieje konieczność oparcia materiału nauczania na świecie najbliższym, bezpośrednio z nim związanym, konkretnym. Podstawowe elementy wiedzy zdobywają dzieci podczas wycieczek, w czasie obserwacji rzeczy i zjawisk, podczas osobistego gromadzenia materiałów. Należy tu oczywiście tak pokierować pracą dzieci, aby poznały one zagadnienia możliwie wszechstronnie w samodzielnym działaniu. Trzeba tylko wciąż mieć przed oczyma całość pracy i czuwać nad tym, by nie stracić żadnej sposobności, która może być korzystna dla rozwoju dziecka.
Bibliografia:
Dykcik W.: Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań 1997, str.128-129;
Grzegorzewska M.: Analiza wartości rewalidacyjnych metody „ośrodków pracy”.
Kirejczyk K. (red.): Upośledzenie umysłowe – Pedagogika; PWN Warszawa 1981 r., str. 399 – 416.