Dysleksja – trudności w czytaniu i pisaniu dzieci i młodzieży.

Według B. Rocławskiego „czytaniem w sensie ogólnym nazywamy proces przyporządkowania wyraźnie określonym jednostkom graficznym wyraźnie określonych jednostek fonicznych języka naturalnego. W wypadku, gdy jednostka językowa jest dwu – lub więcej fonemowa a jednostka graficzna odnosi się do jednego fonemu, czytanie wymaga umiejętności szybkiego płynnego przechodzenia z fonemu na fonem (ślizgania się).”

M. Bogdanowicz u podstaw czytania i pisania dopatruje się uczestnictwa funkcji poznawczych (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe, pamięć uwaga, mowa i myślenie) i ruchowych (motoryka rąk, czynności ruchowe narządów mowy, motoryka duża – całego ciała) jak również procesów emocjonalno – motywacyjnych. Tak więc czytanie i pisanie to wyższe czynności psychiczne o złożonej strukturze – opierające się na prostych funkcjach i ich współdziałaniu, a lokalizacja ma charakter układowy i dynamiczny.

W świetle koncepcji A. Łurii – czynności te realizowane są przez układ ze sobą współdziałających okolic mózgu, gdzie zlokalizowane są prostsze funkcje. Ma on charakter plastyczny, dynamiczny, ponieważ w wypadku nieprawidłowego funkcjonowania jednego z ogniw tego układu możliwe jest zastąpienie go innym, np.: w wypadku utraty wzroku może zastąpić go kinezja i dotyk (czytanie za pomocą systemu Braille’a).

„Czytanie stanowi umiejętność nabywaną i rozwijaną w procesie uczenia się – pisze J. Włodek – Chronowska. W toku tego procesu, przebiegającego w kilku etapach, kształtuje się struktura czynności czytania. Pod wpływem ćwiczeń wzrasta poziom jej wewnętrznej organizacji i w rezultacie początkowa struktura w wyniku stopniowych zmian skraca się i automatyzuje”.

Trzyetapowy proces nauki czytania opisany przez J. Zborowskiego także uświadamia fakt, że w czasie jego trwania zmianie ulega stosunek miedzy spostrzeganiem tekstu, wymawianiem i rozumieniem. Podobnie jak u J. Włodek Chronowskiej jest to zależność wprost proporcjonalna do czasu (wyznaczanego tu ilością ćwiczeń).

Powyższy przegląd bogatej literatury dotyczącej problematyki pojęciowej z zakresu czytania rzuca nam światło na możliwość usystematyzowania i zrozumienia trudności powstałych w trakcje lub u źródeł tego procesu.

Definicje dysleksji

Dysleksja [dys – oznacza w języku łacińskim i greckim brak czegoś, trudność, nadaje znaczenie negatywne], [lego – język grecki i łacina „czytam”] – trudność w opanowaniu umiejętności czytania. Hiperdysleksja – trudność w czytaniu ze zrozumieniem. Technika czytania jest dobra na poziomie elementarnego czytania (dekodowania zapisu), lecz czytający nie rozumie czytanego tekstu.

Światowa Federacja Neurologów w 1968 roku w Dallas (U.S.A.) przyjęła jako obowiązującą następującą definicję: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania , mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno – kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie”.

Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji określa dysleksję jako „zaburzenia o charakterze konstytucjonalnym (zmieniona struktura centralnego układu nerwowego o różnej etiologii), które przejawiają się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, w niektórych przypadkach współwystępujące z trudnościami w operowaniu liczbami”. Dysleksję rozwojową traktuje się jako syndrom trudności w czytaniu i pisaniu. (Jest to publikacja z 1990 roku.)

W Polsce H. Spionek (1965 rok) proponuje zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu wyłącznie te, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak również w relacji do jego poziomu umysłowego. Deficyt rozwoju, winien być ujmowany w postaci w wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego (wfdr), który wyraża stosunek opóźnienia rozwoju tych funkcji do wieku dziecka.

Późniejsze badania jednakże każą zweryfikować powyższą definicję wykazując jej ograniczenia. Ich wyniki wskazują na zaburzenia koordynacji funkcji percepcyjno -motorycznych jako odpowiedzialne za dysleksję. M. Bogdanowicz określa to zjawisko terminem „zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej i zaburzenia rozwoju funkcji językowych”

Etiologia

U różnych dzieci przyczyny zaburzeń dyslektycznych mogą być odmienne, a u tego samego dziecka może zadziałać kilka przyczyn łącznie. Stąd też mówimy o polietiologii dysleksji rozwojowej. W piśmiennictwie na temat dysleksji (np. Jouin, 1968; Bogdanowicz, 1993; Krasowicz, 1997) można natrafić na następujące koncepcje dotyczące jej etiologii.

  1. Koncepcja genetyczna. Przyjmuje się tu, iż dziecko dziedziczy zmiany w OUN, które leżą u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu. W tym przypadku czynnikiem wywołującym dysleksję rozwojową są recesywne geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie. Zakłada się, że wyznaczniki dziedziczne dotyczą ok. 20-30% dzieci dyslektycznych.
  2. Koncepcja organiczna. Przyczyn dysleksji upatruje się w tym wypadku w organicznych uszkodzeniach struktur mózgowia odpowiedzialnych za czytanie i pisanie. Chodzi przede wszystkim o uszkodzenia zlokalizowane w okolicy zakrętu kątowego lewego płata skroniowego. Te patologiczne zmiany mogą być wywołane różnymi czynnikami (chemicznymi, fizycznymi, biologicznymi), oddziałującymi na dziecko (szczególnie na jego OUN) w okresie prenatalnym, a także w trakcie pierwszych dwóch lat życia.
  3. Koncepcja hormonalna. W myśl tej koncepcji dysleksję wywołuje nadprodukcja testosteronu w okresie prenatalnym. Nadmiar tego hormonu zaburza funkcjonowanie organizmu, powodując m.in. spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowia, a tym samym – opóźnienie rozwoju mowy w dzieciństwie, a w wieku szkolnym – dysleksję. Lepiej natomiast rozwija się prawa półkula, co może prowadzić do leworęczności. Zespół ten częściej występuje u chłopców.
  4. Koncepcja opóźnionego dojrzewania CUN. Zwolennicy tej koncepcji sądzą, iż w wyniku spowolnienia dojrzewania CUN (chodzi m.in. o wolniejsze tworzenie się połączeń synaptycznych i migrację komórek) następuje fragmentaryczna dysfunkcja tego układu. Owa niedojrzałość ma charakter wrodzony; poszczególne struktury nerwowe odpowiedzialne za czytanie i pisanie różnicują się funkcjonalnie bardzo powoli. Nie oznacza to jednak uszkodzenia mózgu, a jedynie jego nieprawidłowe funkcjonowanie. U dzieci dyslektycznych bardzo często obserwuje się późniejsze (w stosunku do rówieśników) ustalenie się lateralizacji oraz wydłużony czas dojrzewania wielu funkcji psychicznych, np. językowych, percepcyjno-motorycznych a zwłaszcza ich integracji. Tym niemniej zaburzenia te, powodujące właśnie trudności w czytaniu i pisaniu, bardzo często ustępują samoistnie, w miarę jak zakłócone funkcje psychiczne osiągają w końcu odpowiednią dojrzałość.
  5. Koncepcja tzw. psychodysleksji. Zwraca się tu uwagę na to, iż poważne zaburzenia emocjonalne (urazy psychiczne, długotrwały stres) mogły stać się przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu. Konsekwencją urazów i konfliktów rodzinnych lub szkolnych może być bowiem przejawianie przez dziecko zahamowań w sytuacji, gdy ma ono pisać lub czytać wyrazy kojarzące się z przeżytymi stresami. Dzieci „psychodyslektyczne” są nadmiernie pobudliwe lub też zablokowane emocjonalnie. Może się to objawiać jąkaniem podczas mówienia oraz „jąkaniem w piśmie” (opuszczaniem liter, skracaniem wyrazów, przestawianiem liter itp.).

Jednakże mechanizm powstawania dysleksji nie jest w pełni poznany. Pierwotne przyczyny dysleksji powodują skutki, które są bezpośrednimi przyczynami dysleksji. Należy wiec raczej mówić o patomechanizmach dysleksji, ponieważ u podstaw specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u różnych dzieci leżą różne specyficzne dla każdego dziecka konfiguracje dysfunkcji.

Uzasadnione jest zatem twierdzenie, że dysleksja jest chorobą, bowiem może być ona wywołana zmianami w obrębie struktur CUN. Zmiany te stają się następnie podłożem szeregu zaburzeń w kształtowaniu się procesów percepcji wzrokowej i słuchowej, funkcji ruchowych, mechanizmów koordynacji i integracji percepcyjno-motorycznej, funkcji językowych, lateralizacji oraz orientacji w schemacie ciała oraz w przestrzeni. Przyczyną specyficznych zaburzeń w nauce czytania i pisania (rozwojowych zaburzeń dyslektycznych) są zatem zakłócenia w przebiegu wymienionych funkcji, a zwłaszcza ich wzajemnej integracji. Warto więc podkreślić, iż aby można było wymienione pokrótce specyficzne zaburzenia funkcji poznawczych uznać za przejawy dysleksji rozwojowej, to muszą być spełnione trzy ważne warunki:

  • dydaktyczny (realizacja obowiązujących metod nauczania);
  • intelektualny (co najmniej przeciętna,a najlepiej ponadprzeciętna ogólna sprawność intelektualna);
  • społeczny (środowisko stymulujące rozwój poznawczy).

Warunki, które skrótowo można nazwać: „realizacją obowiązujących metod nauczania”, „normą intelektualną” i „środowiskiem stymulującym rozwój poznawczy”, bezwzględnie muszą zaistnieć jednocześnie, aby trudności w opanowywaniu przez dziecko umiejętności czytania i pisania można było określić mianem dysleksji rozwojowej. Zatem dysleksja rozwojowa to specyficzne, czyli parcjalne trudności w uczeniu się. Po pierwsze, dziecko jest poddawane systematycznemu nauczaniu szkolnemu według obowiązujących programów nauczania umiejętności czytania i pisania. Po drugie, uczeń reprezentuje co najmniej przeciętny a najlepiej ponadprzeciętny poziom ogólnej sprawności intelektualnej A po trzecie, środowisko społeczne dziecka (głównie rodzinne) stymuluje jego rozwój poznawczy, tzn. jest wystarczająco bogate w odpowiednie bodźce oraz czynniki motywujące do adekwatnego reagowania na nie.

Stosując różnorodne kryteria znawcy tematu próbowali dokonać typologii tego zaburzenia. O doniosłości i wadze tych wysiłków najwyraziściej świadczy chyba podział dokonany przez Dirka Bakkera, gdyż rozpoznanie właściwego typu jest jednoznaczne z sukcesem terapii. Rozróżnił on dwa typy dysleksji:

  • typu P – niedostateczna aktywizacja lewej półkuli. Prawa półkula jest przetrenowana, natomiast lewa jest funkcjonalnie opóźniona i wymaga stymulacji.
  • typu L – zaangażowana przy czytaniu głównie lewa półkula, podczas gdy prawa, konieczna do percepcji kształtu i kierunku jest funkcjonalnie opóźniona i wymaga sytmulacji.

Jest to koncepcja o tyle przydatna, że towarzyszy jej przejrzysty program zarówno diagnozy jak i terapii, którego wyniki (na podstawie badań) są bardzo obiecujące.

E. Koppitz i M. Bogdanowicz opisały następujące rodzaje dysleksji:

  • typu „wzrokowego” – zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo – ruchowej i wzrokowo – przestrzennej.
  • typu „słuchowego” – zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązanymi z zaburzeniami funkcji językowych.
  • „dysleksja integracyjna” – pojedyncze funkcje nie wykazują zakłóceń, a zaburzenia dotyczą ich koordynacji.

Najczęściej spotykany w literaturze anglojęzycznej jest podział E. Boder:

  • „dysphonetic dyslexia” – dzieci nią dotknięte mają trudności w kojarzeniu litery  z dźwiękiem oraz zaburzenia analizy i syntezy dźwiękowo – literowej. próbują czytać (lub raczej zgadywać) całe wyrazy, czego skutkiem jest to, że nie mogą przeczytać nieznanego im wyrazu. Popełniają liczne błędy w pisaniu, często pochodzenia semantycznego i w efekcie ich pisemne wypowiedzi bywają niezrozumiałe.
  • „dyseidetic dyslexia” – dzieci z tej grupy mają problemy głównie z syntezowaniem liter w wyraz. Czytają więc wszystkie wyrazy metodą literową, tak jakby widziały je po raz pierwszy. W pisaniu popełniają przede wszystkim błędy typu fonetycznego, piszą najczęściej tak jak mówią.
  • „alexia group” – typ ten łączy w sobie oba poprzednie rodzaje dysleksji, spotęgowane ubogim słownikiem dzieci. Cierpiący na te zaburzenia bez intensywnej terapii nie mogą nauczyć się czytać.

J. Aubry wytypował jeszcze wcześniej wspomnianą psychodysleksję, w której patomechanizmie pojawia się uraz emocjonalny (etiologia) i zaburzenia emocjonalne (przyczyny wtórne).
H. Spionek zaproponowała (wykazany zresztą na podstawie wieloletnich badań) podział polskich dzieci dyslektycznych na dwa typy:

  • Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej.
  • Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej.

Podział ten jest w naszym kraju obowiązujący.

Łączne posłużenie się kryteriami wg Bogdanowicz (1993) dysleksję typu wzrokowego, słuchowego oraz postać mieszaną oraz dysleksji właściwej, dysgrafii i dysortografii (Spionek, 1965) pozwoliło na wyróżnienie pięciu najczęściej spotykanych w praktyce form przejawiania się dysleksji rozwojowej (odmian zaburzeń dyslektycznych):

  • typ I – postać „wzrokowa” (dysleksja „właściwa” + dysgrafia + dysortografia);
  • typ II – postać „słuchowa” (dysleksja „właściwa” + dysortografia);
  • typ III – postać mieszana (dysleksja „właściwa” + dysgrafia + dysortografia);
  • typ IV – dysgrafia;
  • typ V – dysortografia.

Dysleksja „właściwa” oznacza specyficzne trudności w czytaniu, dysgrafia to trudności w opanowaniu poprawnego poziomu graficznego pisma, natomiast dysortografia to trudności w stosowaniu zasad poprawnej pisowni – dotyczy nie tylko wąsko rozumianej orografii.

Nauka czytania i pisania odbywa się poprzez:

  • ćwiczenia usprawniające podstawowe funkcje percepcyjno – motoryczne i intelektualne:
    • kształtowanie świadomości fonologicznej;
    • ćwiczenia rozwijające mowę dziecka.
  • programy rozwijające percepcję wzrokową:
    • wzory i obrazki – M.Frostig, D.Horne.
  • programy terapii psychomotorycznej:

 

Do metod w nauce czytania i pisania zalicza się:

 

Za autorką: Elżbietą Satryjan – logopedą

 

Bibliografia:

Bogdanowicz M.- Specyficzne trudności w opanowaniu mowy, czytania i pisania, w: Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, (red.): T. Gałkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1993, s. 203-227;
Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno motoryczna a specjalne trudności w czytaniu i pisaniu, Gdańsk 1987
Borkowska A., Oszwa U., Zastosowanie elementów metody Glenna Domana w nauce czytania, Logopedia nr 19, 1992
Jouin M.- Zaburzenia mowy pisanej i ich leczenie. Zagadnienia Wychowania w Aspekcie Zdrowia Psychicznego, 1, 1968, s. 40-45.
Kania J. T.- Szkice logopedyczne WSiP, Warszawa 1982;
Kołtuska B., Kryteria podziału zaburzeń dyslektycznych u dzieci, Biuletyn Audiofonologii tom II, 1990
Krasowicz G.- Język – czytanie i dysleksja; Agencja Wydaw.-Handl. AD, Lublin 1997;
Kujawa E., Kurzyna M., Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1994
Matuszewski M.- Mowa a mózg, PWN, Warszawa 1970
Przyłubscy E. i F.- Litery. Przewodnik dla nauczyciela, Warszawa 1976;
Rocławski B., Kiedy i jak uczyć dzieci czytania i pisania, Oświata i wychowanie nr 16, 1988
Rocławski B., Nauka czytania i pisania, Gdańsk 1989
Rocławski B., Badanie tempa i techniki czytania, Glotispol, Gdańsk 1995
Spionek H.- Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Zagadnienia wybrane, PWN, Warszawa 1965
Tinker M.A., Podstawy efektywnego czytania, Warszawa 1980
Wierzejska A., Neuropsychologiczna koncepcja dysleksji Dirka Bakkera, Fundacja „Synapsis”, Warszawa 1992
Włodek-Chronowska J., Stymulacja procesu czytania (w młodszym wieku szkolnym), Kraków 1985
Włodek-Chronowska J., Stymulacja procesu czytania metodą wertykalną, Logopedia nr 18, 1991
Wójtowiczowa J.- 0 wychowaniu językowym, Warszawa 1997, s. 85-86
Zborowski J.- Początkowa nauka czytania, PZWS, Warszawa 1959.